职业教育教学标准👩‍🍼、课程🤴🏽、教材（简称“职教三项”）是产业新技术🧛🏽‍♀️、新工艺、新规范☝🏼、新标准在教学中的体现，是技术技能人才培养的重要规范和载体🔡，是深化产教融合、“三教”改革的重要抓手。“职教三项”是各职业院校开展教学的基本载体依据，三者的质量关系到课堂教学水平，三者的合力关系到人才培养质量，因此，各地教育行政部门👞、院校均投入巨大的人力🧻、物力和财力来保障三者的开发与改革✥。从单项上看🍣，各类项目的建设成效显著，但从一体化整体解决方案的角度看👳🏿，依然存在如下三个方面的问题。

一🦋、国家专业教学标准、精品课程👩🏼‍🏭、规划教材之间缺乏横向一体化关联

“职教三项”作为职业教育内涵建设的基础性保障，有力地规范并促进了职业院校的人才培养方案制订、课程建设和教材建设工作。但目前职业教育专业教学标准体系不完善🎮，国家专业教学标准的统领作用不足，国家层面的“职教三项”工作基本处于三条没有关联关系的平行线。

其一🏂，中等、高等职业学校专业教学标准虽然列出了各专业的专业基础课程🏦、专业核心课程和专业拓展课程🟦，但《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》没有对各院校在人才培养方案中开设相关课程提出刚性要求，由此导致各学校、专业在专业课程体系的构建过程中存在国家专业教学标准执行不到位的问题🤼‍♀️，具体表现在以师资、场地、软硬件设备等因素删减专业课程🔌，尤其是专业核心课，存在为选用自编的非规划教材而调整专业课程等现象🧴，严重削弱了国家专业教学标准中专业课程体系对技术技能人才培养的纲领作用。

其二🧚🏼‍♀️，国家专业教学标准与国家精品在线开放课程之间缺乏联动🧛🏼‍♂️，具体表现在国家精品在线开放课程认定工作未针对性地指向标准中的课程🤵🏼‍♀️，已认定的也未明确关联标准中的课程，从而未充分发挥国家精品在线开放课程的辐射带动作用。

其三，国家专业教学标准中相关课程🤽🏿‍♀️🦽，尤其是专业核心课程的课程标准大面积缺失。截至目前，国家层面颁布的高职课程标准只有思想政治、英语☠️、信息技术等公共基础课程，暂未涉及专业课程♙👩🏼‍🦲，院校在专业课程教学内容🤵🏽‍♂️、教材选用上的随意性问题较突出。

其四，国家规划教材应用推广的指导性不足。国家规划教材的评选调动了一线教师开发精品教材的积极性，但在教材使用上缺乏更进一步的指导💂🏿，一方面入选书目只有其所属的专业大类💘，没有专业类信息，每个专业可选教材的分布与可选数量的不平衡特征较突出；另一方面也没有统一的系统平台来提供教材介绍🧑🏼‍🎄、建议选用的国家专业教学标准中的课程列表以及师生使用反馈。具体到专业课程教材选择时，不同学校的一线教师需要重复摸索国家规划教材的选用，既不利于规划教材的改进，也不利于优质资源的应用推广。

二𓀃、中职🦸🏼🪃、高职专科、高职本科衔接未形成纵向一体化课程与教材方案

完善高层次应用型人才培养体系，建立中职🐘、高职专科🎆、高职本科等相贯通的技术技能人才成长渠道，是国家职业教育改革的重点任务之一。近些年来，多地广泛开展中高职分段衔接培养，并启动高职本科试点，覆盖的专业数和学生规模逐年增长🤹🏿，但中高职贯通培养工作中专业、课程与教材的顶层设计不完备🏫，其中🙏🏽👏，保障课程教学基本规范和质量要求的课程标准，保障中高职一体化培养的衔接课程与教材建设基本处于缺位状态💂‍♂️，很大程度上偏离了国家教学标准的初心设想🦦🧗🏻。

其一，《职业教育专业目录（2021年）》从横向上清晰划分了中等职业教育358个专业🪚、高等职业教育专科744个专业⚱️、高等职业教育本科247个专业，但是没有从纵向上给出不同层次专业之间的衔接建议，导致中高职分段衔接人才培养工作中不可避免地出现接收方为解决生源问题的“拉郎配”现象，降低了中高职衔接工作的整体质量。

其二👨🏼‍🦲，中等、高等职业学校专业教学标准只规定了各自学段的修学课程要求，没有对专业间开展衔接培养时各自应必修的课程范围，尤其是专业核心课程没有给出有效的约束建议👲🏼，导致中高职衔接专业课程设置相似度高、培养目标梯度不明显的问题较为突出。

其三，中职、高职专科、高职本科衔接专业的一体化课程标准与教学实施方案缺位较多，导致课堂教学实施主要取决于对接学校🛌🏽📱、专业、教师对课程的理解程度，各学段的课程目标区分度不明显，实际教学内容重复现象较为严重。

三、专业群缺乏从课程模块到专业级可输出的一体化课程与教材解决方案

中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）以服务建设现代化经济体系和更高质量更充分就业需要，旨在通过重点建设一批优质高职学校和专业群，对内引领新时代职业教育实现高质量发展，对外开展国际职业教育服务♑️，打造中国职业教育国际品牌。在“双高计划”的带动下，各地纷纷开展省域高水平高职学校和专业群，优质中职学校和专业立项，经过三年多的建设，立项的专业群（含优质专业，下同）在教材建设等方面成果显著，但整体偏向于点上的突破🚣‍♀️，以课程模块🙆🏻、专业为单位的一体化课程与教材建设布局及解决方案的数量不足🏹，质量水平不高，难以支撑中国职业教育品牌。

其一🍁，专业群建设任务较多是从独立单项的角度把标准🧑🏻‍🦳、课程、教材等作为产出绩效的数量和质量指标😿，缺少在课程模块🐈‍⬛、专业层面把“岗位技能标准—课程—教材”作为一体化解决方案的规划实施，加上职称评审、绩效分配工作中强调的个体性特征🔺，无形中加大了一体化方案的实现难度。

其二，专业群服务行业代表性企业的能力不足影响了一体化解决方案的开发。龙头企业是行业的标杆，因此按照龙头企业的相关岗位技能标准开发课程和教材🦡，是提升职业教育课程和教材高阶性的有效途径，这也正是当前职业技能等级证书的实践探索。当前职业院校教师的行业一线工作经历经验较为缺乏🔇，加上企业轮训的频度和深度跟不上企业发展的速度，导致专业群在解决龙头企业痛点上力不从心🌱，影响了双方合作的广度和深度🥏，模块级的高水平课程与教材开发仍需努力。

其三🗑，专业群服务国际产能的能力不足阻碍了一体化解决方案的输出。中国职业教育要实现跟随中国企业走出去，服务国际产能合作🔻，最终要落实到与产业对接的专业群去执行。当前在专业群建设中，不论是在顶层设计层面消化中国🧑🏻‍💼👩‍🦼、外国企业采购🔼、生产🚴🏿‍♂️、销售、售后等环节上的标准并建立相应的课程体系🙎‍♀️，还是在执行层面开发承载课程资源在异国他乡落地输出的教材🟠，都存在较大的缺位，严重影响了中国职业教育走出去的进程及其品牌度🧙🏻。

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